Актуальные направления развития российских проектов МООК

И.Ю. Травкин, iwannt@gmail.com

Апрель, 2014 (авторский черновик). CC BY-ND 3.0

Опубликовано: Травкин И.Ю. Актуальные направления развития российских проектов МООК [Текст] // Информационные технологии в науке и образовании. Материалы конференции. Международная научн.-практ. конференция, март-апрель 2014 г., г. Москва. - М: Изд-во НОУ ИКТ, 2014 г. С. 94-96.

На текущем этапе развития массовых открытых онлайн-курсов (МООК) рано говорить об альтернативе вузовскому образованию, даже в тех странах, где доступ к нему затруднен [1, 2]. При этом интерес к МООК возрастает в контексте неформального и дополнительного образования. Отечественные исследователи рассматривают массовые курсы в рамках интеграции систем формального и неформального образования [3], имеется опыт реализации повышения квалификации в формате неформальных МООК [4].

К числу российских проектов МООК относятся «межвузовская площадка электронного образования Универсариум» (http://universarium.org), «Свободный университет Hexlet» (https://hexlet.org), «Образовательная платформа Юнико» (http://younico.ru) и другие. С точки зрения тематики предлагаемых курсов и общей тенденции развития, данные проекты можно охарактеризовать, как попытку создать аналоги американских «Coursera» (https://www.coursera.org) и «Udacity» (https://www.udacity.com) для массового и бесплатного неформального образования в России. Соответственно, автор предлагает искать новые направления развития этих и аналогичных проектов в сфере неформального образования, не придавая первостепенной важности «формальным» вопросам — аккредитации и «жесткому» контролю обучения. Популярностью курсов (показатель «успешности» проекта) можно обеспечить за счет актуальности содержания (определяемой в т. ч. интересами широкого круга слушателей) и доступности изложения, сочетающихся с грамотной организацией самостоятельной работы (например, в форме учебных проектов, имеющих самостоятельную ценность за рамками курсов). Контроль должен быть обучающим и состоять преимущественно из тренировочных заданий с мгновенной обратной связью (обучение не должно превращаться из полезного «хобби» в бесконечную ликвидацию «сессионных задолжностей»).

Заметим, что инновационность американской модели МООК (xMOOC), по пути подражания которой идут и отечественные проекты, вызывает ряд вопросов. Например, в дидактическом аспекте xMOOC воплощают устаревшие концепции обучения, возлагая все надежды на методы обработки больших данных [2, 5]. Главным элементом «механики» xMOOC являются видео-лекций, дополненные тренировочными и оцениваемыми заданиями [6]. Как показал анализ поведения слушателей, многие предпочитают смотреть видео, игнорируя задания, а также обсуждения форума и прочие интерактивные составляющие курса [7]. Предвзятая критика сравнивает курсы xMOOC с «плейлистами» из iTunes U [8]. Принимая во внимание даже такую критику, мы видим некоторые интересные ходы для развития российских проектов. В настоящий момент автор считает перспективными следующие три направления.

1. Уход от использования записей вузовских лекций (выполненных в аудитории) и от самого способа подготовки видео, когда слушателю предлагается «нарезка» из фрагментов полуторачасовой записи вместо последовательности тщательно спланированных и завершенных по смыслу микролекций. Исследование Го, Ким и Рубина [9] подтвердило предположения о том, что микролекции являются более эффективными с точки зрения вовлечения слушателей и сильнее побуждают к решению тренировочных заданий, сопровождающих большинство роликов. Анализ результатов указывает и на то, что студийная съемка с использованием дорогостоящего оборудования не обнаруживает преимущества перед видео, снятым в обстановке непринужденных консультаций «один на один». Наиболее дорогим и сложным аспектом создания видео-лекций является подлинный энтузиазм преподавателя, сочетающийся со способностью излагать доступно и ярко [9].

2. Совершенствование «механики» xMOOC в направлении более тесной интеграции статичного видео-контента и интерактивной составляющей курсов. Интересным примером является проект «World Science U» (http://www.worldscienceu.com), разработчики которого отказались от привычной «механики» курсов Coursera в пользу оригинального видения. Сайт первого МООК «Space, Time and Einstein» реализует метафору «таймлайна» курса, объединяя просмотр лекций, самостоятельную работу и общение с другими слушателями в общую последовательность посредством единого интерфейса и линейной навигации (в противоположность разделам по различным видам активности). Еще одна находка проекта — «консультации» (office hours) в форме интерактивного видео, позволяющего «задать» преподавателю один или несколько вопросов в качестве дополнения к основному содержанию модуля (4-5 вопросов с предварительно записанными ответами).

3. Развитие поддержки мобильных слушателей путем предоставления полноценного доступа к онлайн-обучению на мобильных устройствах. Необходимый минимум такой поддержки — мобильная версия курсовых сайтов, предоставляющая доступ ко всем функциям «настольной» версии. Ввиду того, что основная доля мобильного трафика приходится на мобильные приложения (важная характеристика мобильного слушателя), необходимо сосредоточиться на разработке собственных приложений (по примеру Coursera), обеспечивающих интеграцию видео-контента с интерактивной составляющей обучения (см. пункт 2). Разработка мобильных приложений интересна и с точки зрения внедрения элементов геймификации. В качестве примера можно назвать такие очевидные функции как «пригласить друга на курс» и «топчарт результатов друзей» (по аналогии с функциями, распространенными в играх на мобильных устройствах).

Литература

  1. Bates, T. What’s right and what’s wrong about Coursera-style MOOCs [Электронный ресурс]. URL: http://www.tonybates.ca/2012/08/05/whats-right-and-whats-wrong-about-coursera-style-moocs/ (дата обращения: 7.04.2014).
  2. Daniel, J. S. Making sense of MOOCs: Musing in a maze of myth, paradox and possibility [Электронный ресурс] // Journal of Interactive Media in Education. URL: http://www-jime.open.ac.uk/article/2012-18/pdf (дата обращения: 7.04.2014).
  3. Стародубцев, В. А., Соловьев, М. А. Неформальная поддержка высшего образования [Текст] // Высшее образование в России. — 2013. — №3. С. 10-19.
  4. Кухаренко, В. Н. Инновации в e-Learning: массовый открытый дистанционный курс [Текст] // Высшее образование в России. -- 2011. -- № 10. С. 93-99.
  5. Moe, R. The Cognitive Style Revolution – Excerpts from MOOC Research [Электронный ресурс]. URL: http://allmoocs.wordpress.com/2014/03/26/the-cognitive-style-revolution-excerpts-from-mooc-research/ (дата обращения: 7.04.2014).
  6. Травкин, И.Ю. Массовые открытые онлайн-курсы: американская модель и перспективы ее развития [Электронный ресурс]. URL: http://nelll.ru/static/pubs/2014/xmoocs (дата обращения: 7.04.2014).
  7. Kizilcec, R. F., Piech, C. and Schneider, E. Deconstructing disengagement: analyzing learner subpopulations in massive open online course [Text] // Proceedings of the Third International Conference on Learning Analytics and Knowledge. 2013. P. 170-179.
  8. Bruff, D. Why Isn’t the Digital Humanities Community Building Great MOOCs? [Электронный ресурс]. URL: http://derekbruff.org/?p=2579 (дата обращения: 7.04.2014).
  9. Guo, P. J., Kim, J. and Rubin, R. How video production affects student engagement: an empirical study of MOOC videos [Text] // Proceedings of the first ACM conference on Learning @ Scale. 2014. P. 41-50.